כיצד מחריב החינוך החדש את בתי הספר שלנו

א. ד. הירש הוא הרפורמטור החינוכי החשוב ביותר בדורנו. הגעתי למסקנה הזו לאחר כתיבה של כמעט שני עשורים על בתי-ספר, מורים ומדיניות חינוכית. אך האמת היא שפניתי לראשונה לכתבי הירש מתוך מניעים אישיים פרקטיים. הייתי נבוך ומבולבל לנוכח השיטות החינוכיות להן נחשפתי בבית הספר הציבורי מספר 87 של עיריית ניו-יורק (להלן: PS 87), בו שהו ילדיי משנת 1987 ועד ל-1997.

ה-PS 87 ממוקם בשכונת 'אפר-ווסט-סייד' במנהטן, והוא ידוע ומפורסם גם כ'בית הספר ויליאם טקומסה שרמן'. אשתי ואני היינו מאושרים כשבננו הבכור התקבל לבית הספר. זה עתה הוא דורג על-ידי מגזין Parents כאחד מבין עשרת בתי הספר היסודיים הטובים בארצות-הברית, פרטיים או ציבוריים, וה-ניו-יורק טיימס תיאר אותו כאחד מהבודדים מבין בתי הספר העירוניים שהורים מהמעמד הבינוני עדיין משתוקקים לרשום אליו את ילדיהם.

ל-PS 87 יצאו אז מוניטין של דבקות בפילוסופיה של "חינוך פרוגרסיבי", אבל זה לא כל כך עניין אותי. הייתה לי הבנה די מינימלית באשר למשמעות הפרוגרסיביות עבור ילדיי בכיתה, מלבד גם ש-PS 87 מחויב לספק סביבה מטפחת וכמה שפחות מגבילה עבור תלמידיו. כך לדוגמא, הבחנתי שבמקום לשבת בשורות מול המורה, כפי שנהוג היה בזמני בבתי הספר הציבוריים בניו-יורק, הילדים בכיתות הנמוכות ישבו במעגלים על שטיח רצפה ולעיתים קרובות עבדו ביחד בקבוצות. נאמר לי שזו רפורמת "כיתה פתוחה" שהונהגה בשנות השבעים. צורות הישיבה החדשות נראו לי לא-מזיקות מדי, ולמען האמת חשבתי שזה אפילו מקסים.

מהר מאוד קבלתי קורס מזורז בחינוך פרוגרסיבי. רבים מהמורים בבית הספר הוכשרו במעוזי החינוך הפרוגרסיבי כמו הקולג' למורים של אוניברסיטת קולומביה או בית הספר לחינוך Bank Street, איפה שהם אומנו לחזור על סיסמאות נחמדות כמו "ללמד את הילד, לא את הטקסט", וחונכו שכל הילדים הם "לומדים טבעיים".

ל-PS 87 לא הייתה תכנית חינוכית עקבית, מדורגת מכיתה לכיתה. כך, המורה של הילד שלי מכיתה ג' החליט על דעת עצמו להקדיש כמה חודשים לפרויקט על התרבות היפנית, שכלל בניית גינה יפנית עם התלמידים, על חשבון הלימודים בכיתה. כל יום, כשבני שב הביתה מבית הספר, שאלתיו מה הוא למד במתמטיקה. כל יום, הוא ענה לי בשמחה רבה את אותה התשובה: "אנו בונים גינה יפנית". אשתי ואני הבענו את דאגתנו בפני המורה על העדר הוראת חוקים מתמטיים, אבל הוא הרגיע אותנו שבניית הגינה היפנית דורשת כישורים מתמטיים של "החיים האמיתיים" ואין על מה לדאוג.

אבל אני כמובן דאגתי רבות, ודאגתי רק גברה כשהילד עלה לכיתה הרביעית. המורה החדש שלו נתן אפילו יותר בעיות מתמטיות מ"החיים האמיתיים", כולל אחת ששאלה את הילדים כמה אראוואקים נרצחו על-ידי כריסטופר קולומבוס ב-1492 במהלך כיבוש היספניולה.

הדבר המטריד ביותר שגיליתי היה שילדי PS 87 לא למדו כמעט מאומה על נושאים בסיסיים כמו המהפכה האמריקנית, החוקה ומלחמת האזרחים. אני עדיין זוכר בבהירות שיחה עם בני הקטן וכמה מחבריו כשהיו בכיתה ד'. שאלתי בתמימות מה, אם בכלל, הם יודעים על מפקד צבא האיחוד המהולל שעל שמו נקרא בית הספר שלהם. הם החזירו לי מבטים אדישים ריקים. לאחר עוד קצת חקירה, הבנתי שלא רק שלא לימדו את התלמידים מאומה אודות המפקד האמיץ שהנחית את המכה הסופית על אימפריית סוחרי העבדים של הדרום, אלא שהם גם לא ידעו כמעט כלום על מלחמת האזרחים.

מטרידה אפילו יותר הייתה תשובתו של מנהל בית הספר, כאשר סיפרתי לו על השיחה שניהלתי עם בני וחברי כיתתו. "חשוב ללמוד אודות מלחמת האזרחים", הוא הואיל להסכים איתי, "אבל יותר חשוב ללמוד כיצד ללמוד את מלחמת האזרחים. מצב הידע משתנה ללא הרף, כך שאנו צריכים להעניק לילדים כלים שיאפשרו להם לחקור את העניינים וכמובן לחשוב בצורה ביקורתית".

תכנים עשירים

עייף ויגע מההצדקות של מנהלי בית הספר, ביקשתי נואשות אחר הסבר מקורי למה שהתרחש בכיתות. מצאתי זאת בשני ספריו הראשונים של הירש על חינוך שיצאו באותה תקופה. לאחר שקראתי את תרבות האוריינות (Cultural Literacy, 1987) ואת בתי הספר שאנו צריכים ולמה אין לנו אותם (The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, 1996), הרגשתי שהירש תיאר במדויק את תרבות ההוראה של PS 87 מבלי שהוא אי-פעם דרך בבית הספר. הירש שכנע אותי שמוריהם של ילדיי נטשו את ההיגיון הישר לטובת אפנות חינוך פרוגרסיביות חסרות כל ביסוס, שהביאו יותר נזק מאשר תועלת.

תרבות ההוראה הפך לרב מכר מפתיע משום שגם הורים רבים אחרים שאלו את אותן שאלות באשר להעדרם של תכנים לימודיים מבתי הספר של ילדיהם. הירש התייחס לדאגות אלה בראשית ספרו: "כישלונם של בתי הספר שלנו מקורו לא בכך שהמורים כושלים, אלא בעיקר כי הם נאלצים ללמד תכניות לימודים מקוטעות, מבוססות על תיאוריות חינוכיות לקויות מכל וכל".

כשלון בתי הספר לא התחולל במקרה או עקב רשלנות מקצועית, לפי הירש, אלא היה מתוכנן, די במכוון, בידי בתי הספר לחינוך והפרופסורים שהכשירו את המורים. זה לא שהפרופסורים לחינוך העדיפו תכניות לימודים גרועות, אלא שלא הייתה להם כלל תוכנית חינוכית. בהתבסס על תיאוריות רומנטיות באשר להתפתחות הילד, ההולכות אחורה עד לז'אן ז'אק רוסו, טענו הפרוגרסיביים שדי בקצת עזרה מהמורים, והילדים כבר ילמדו לבדם. מפני שילדים מסוגלים "לבנות את הידע שלהם בעצמם".

הירש גם הראה שהתוצאה ההרסנית ביותר של הדוקטרינות החינוכיות החדשות, הייתה שהן הגדילו את הפער בהון אינטלקטואלי בין ילדי המעמד הבינוני לבין ילדים ממשפחות מצוקה. "למידה נבנית במצטבר על למידה קודמת", כתב הירש. "על-ידי עידוד חינוך ראשוני בבית הספר המשוחרר מכל למידה 'א-טבעית' המבוססת על ספרים, ומכל הפעלת לחץ 'לא ראוי' על התלמידים להתאמץ – החינוך הפרוגרסיבי למעשה מבטיח שילדים שחונכו בביתם להרגלי למידה יקבלו עדיפות אינטלקטואלית על פני ילדים שלא זכו לחינוך כזה בביתם". תשתיות ידע יכולות להצטבר אצל הילדים רק אם קיימת תכנית לימודים עקבית ומתוכננת בבית הספר. בלעדיה, ילדים מבתים מעוטי יכולת כושלים עוד יותר, במיוחד באשר לכישורי קריאה.

בספרו בתי הספר שאנו צריכים ולמה אין לנו אותם, טען הירש שהרפורמות החינוכיות שהוא מקדם – תכניות-לימודים מבוססות תוכן – הפכו ל"חזית זכויות אזרח חדשה".

הירש תיאר כיצד מוסדות כגון הקולג'ים ובתי הספר לחינוך יצרו "מבצרים בלתי-חדירים" של רעיונות ודוקטרינות, שנמסרו לדור העתיד של מורים וכן להורים השולחים ילדיהם לבתי הספר הציבוריים. "בדומה לכל גילדה הקובעת את מי יכנס ומי לא למקצועה, מעוזי בתי הספר לחינוך פיתחו טכניקות רבות עוצמה למניעת התערבויות חיצוניות". לפני שהעז להתערב במלחמות החינוך, הירש התמחה במחקר ספרותי אצל אסכולת "הביקורת החדשה" באוניברסיטת ייל, הפך לפרופסור ידוע לספרות אנגלית באוניברסיטת וירג'יניה ורכש מוניטין כאחד מגדולי המלומדים בביקורת הספרות.

אך שום דבר לא הכשיר אותו לרמת הארסיות, אפילו שנאה, שכוונה נגדו ברגע שחצה את הגבול המפריד בין המחקר האקדמי לבין בתי הספר לחינוך. כפי שהוא גילה די מהר, סגל בתי הספר להוראה לא היה מוכן לביקורת ולהתערבות של אקדמאי מחוץ לתחומם. הממסד החינוכי הפרוגרסיבי התגייס נגדו, כשהם ממתגים אותו כאליטיסט ומגן הפריבילגיות של הלבנים. וזאת בשל הצעתו שבתי הספר האמריקניים צריכים להעניק לתלמידיהם את התכנים הלימודיים ההכרחיים להם כדי להפוך אותם לקוראים מיומנים ואזרחים בעלי ידע.

ב-1997, החוקר החינוכי (Educational Researcher), כתב העת של האגודה האמריקנית למחקר חינוכי, פרסם התקפה חסרת תקדים על ספרי הירש שנכתבה בידי וולטר פיינברג, מחנך פרוגרסיבי ידוע. ההתקפה של פיינברג האירה שלא במתכוון את אמונותיהם של הפרוגרסיביים באשר למטרת החינוך האמריקני:

"הירש ממעיט בהשפעת ההיסטוריה של הטיות גזעיות ומגדריות על הפערים בהישגים חינוכיים וכלכליים", כתב פיינברג. "הוא מבטל תיאוריות מורכבות על הנצחת מעמדות חברתיים, ומזלזל בחשיבותן של פדגוגיות המעודדות הבניה ומשא-ומתן של משמעות החוצות קהילות שונות. הוא מתעקש שהמורים והטקסטים הם נושאי ומלמדי הידע, והסטודנטים הם מקבלי הידע, ומסרב להבין את החשיבות של המשמעות והידע כנוצרים מתוך המשא-ומתן בחברה רב-תרבותית".

מאחר שהירש תמך בלמידה מסורתית, מבוססת תוכן וידע, אנו חייבים להודות שהוא אכן "נמצא אשם". אבל בקטע בודד זה, פיינברג גם מודה ממילא בחולשת בתי הספר לחינוך.

כשקראתי את מסתו של פיינברג, הבנתי לבסוף לאן חתרו המורים של ילדיי בבית הספר. במקום ללמד את הילדים והסטודנטים על המהפכה האמריקנית ומלחמת האזרחים, הם "יצרו משמעות מתוך משא-ומתן בחברה רב-תרבותית". אך הירש לא נרתע מהתקפתם של פרופסורים לחינוך, והמשיך לחשוף את ההעדר המוחלט של תקפות מדעית בתיאוריות הפדגוגיות הפרוגרסיביות.

לאחר פרסום תרבות האוריינות, בילה הירש חצי עשור בלימוד הממצאים של הנוירו-ביולוגיה, הפסיכולוגיה הקוגניטיבית והפסיכו-בלשנות, כשהוא מבקש אחר השיטה הטובה ביותר לקידום למידה. בספרו גירעון הידע (The Knowledge Deficit, 2006), ציטט הירש את הקונצנזוס המדעי התומך בתיאוריה שלו אודות הקשר בין רקע הלמידה והידע של הסטודנט לבין הישגיו בהבנת הנקרא.

בספרו עשייתם של אמריקנים: דמוקרטיה ובתי הספר שלנו (The Making of Americans: Democracy and Our Schools), האחרון ברביעיית ספריו על חינוך, מעמיק הירש את טענתו כי תכנית לימודים עשירה בתוכן היא חיונית עבור אזרחות בדמוקרטיה רב-אתנית. האבות המייסדים של אמריקה הסתמכו על בתי הספר המשותפים שינחילו את המידות הטובות (Virtues) והחכמה הנדרשים כדי לשמר את הרפובליקה. הדרך היעילה ביותר לעשות זאת הייתה ללמד את אותה תכנית לימודים לכל ילד. תומס ג'פרסון אף הציע תוכנית לימודים משותפת, כך ש"זיכרונות הילדים יאוחסנו יחד עם העובדות השימושיות ביותר מיוון, רומא, אירופה וההיסטוריה האמריקנית".

למרבה הצער, העקרונות הרפובליקניים של האבות המייסדים אינם בידיים חינוכיות בטוחות כיום. מעטים מבין המורים לומדים בפקולטות לחינוך שמטרת בתי הספר האמריקניים היא ליצור אזרחים בעלי ידע, כפי שג'פרסון חזה. במקום זאת, בקורסים הפדגוגיים הם לומדים שזה בהחלט מקובל לנצל את הכיתה כדי לערער על האידיאלים של האבות המייסדים, ולהפוך את הילדים לגיבורי "צדק חברתי", כפי שהוא מוגדר בידי הפרופסורים לחינוך שלהם.

נצחונו של הירש

כשסקרתי את כתביו החינוכיים של הירש, נדהמתי ממסה שהוא פרסם תחת הכותרת הסצנה הראשונית של החינוך (The Primal Scene of Education), אחד מאותם מקרים נדירים בהם כותרת המאמר משדרת משמעות מעבר לתוכנו. בשביל הירש, "הסצנה הראשונית של החינוך" הייתה כמובן כיתת בית הספר. בשני מובנים: הראשון, בכיתה מתרחשת ההתנגשות בין הפנטזיה הפרוגרסיבית על כך שהילדים יבנו את הידע לבדם לבין המציאות. השני, הכיתה היא גם הזירה העיקרית לכל הרפורמות החינוכיות.

הירש טען שרפורמות חינוכיות בבתי הספר שהדגישו בעיקר שינויים מבניים במערכת החינוך, התעלמו מהמרכיב החשוב ביותר: כל הרפורמות חייבות להיבחן לאור השאלה האם הן מייצרות הוראה טובה יותר בכיתה.

"הקולג'ים והאוניברסיטאות האמריקניות במיטבם הם עדיין הטובים בעולם", כתב הירש ב-1989. "אבל ברבים מהם הרמה ההשכלתית של הסטודנטים המתקבלים כה נמוכה, עד ששתי השנים הראשונות בקולג' מוקדשות לעבודה מתקנת. במערכת החינוך האמריקנית, בעיקר מי שהתחיל טוב הוא גם זה שיסיים טוב. מנהיגים עסקיים והציבור הרחב מתחילים להכיר שהבעיות החמורות ביותר הולכות אחורה לבתי הספר היסודיים". זה היה דיוקן מערכת החינוך לפי הירש לפני כמעט רבע מאה, ולמרבה הפלא הערכה קודרת זו נותרה נכונה עד היום.

לפי אחד מהדיווחים האחרונים של 'ההערכה הלאומית של התקדמות חינוכית', "ממוצעי הציונים במתמטיקה וקריאה ב-2012 לא היו גבוהים באופן משמעותי מהציונים בשנה הראשונה להערכה ב-1971". חל אמנם שיפור קטן במתמטיקה וקריאה בציוני הכיתות הנמוכות, אך הישגים אלה אינם משמעותיים אם הם נעלמים בתיכון, ואם סטודנטים הנכנסים לקולג'ים ולתעסוקה – המוצר הסופי של מערכת החינוך הציבורית – זקוקים לעבודה מתקנת בקריאה וכתיבה.

מפתה לשער כיצד הייתה משתנה תמונת הקיפאון האקדמי העכשווי, אם רק היו נענים יותר לטיעוניו של הירש על תוכנית לימודים מבוססת תוכן. עם זאת, הירש מעולם לא איבד את אמונתו בכוחם של רעיונות ואת ביטחונו שרעיונות טובים יותר לבסוף מנצחים את הרעיונות הפחות-טובים.

"כשאני מרגיש תקווה, אני מדמיין לעצמי כיצד דברים יכולים להשתנות", כתב הירש. "בסופו של דבר כמה בתי ספר הפזורים ברחבי הארץ יחנכו את תלמידיהם לאור תכנית לימודים מוסכמת, המבוססת על רכישה של ליבת ידע עקבית ומדורגת מכיתה לכיתה. בגלל שההוראה בכיתות אלה תהיה יעילה ומעניינת יותר עבור התלמידים, ילדים ירגישו יותר סקרנים ונלהבים. כישורי הדיבור, הכתיבה והלימוד ישתפרו באופן ניכר, ותלמידים מבתי ספר אלה יצליחו יותר במבחנים ארציים של הישגים לימודיים. בתי ספר אחרים לא ירצו לפגר מאחור, ילכו בעקבותיהם. ואז גם פקידי משרד החינוך יעדיפו ללכת עם ההצלחה".

מהתמלוגים על ספרו רב המכר אוריינות תרבותית, הקים הירש את 'הקרן לליבת ידע' בעיירתו בוירג'יניה. הקרן יזמה תכנית לימודים עשירה בתכנים, וייסדה רשת ארצית של 1,000 בתי ספר הלומדים את התכנית לליבת ידע. הירש קיווה שבתי ספר אלו יפיצו את החדשות למורים ולהורים, לפיהן תכנית לימודים עשירה בתוכן עובדת טוב יותר מ"תכנית לימודים מקוטעת" המקודמת בידי תיאורטיקנים חינוכיים.

פריצת הדרך החשובה ביותר עבור רעיונותיו של הירש התרחשה ב-2009, כאשר הממונה על בתי הספר הציבוריים בניו-יורק, ג'ואל קליין, הודה שזו כנראה הייתה טעות לבחור בתכנית האוריינות של הפקולטות לחינוך עבור בתי הספר הציבוריים. קליין הגה תכנית פיילוט לשלוש שנים, שבה עשרה בתי ספר יסודיים שלמדו ב'תכנית לליבת ידע', נבחנו מול עשרה בתי ספר דומים מבחינה דמוגרפית ומעמדית שלמדו את התכנית המקבילה. התוצאות אישרו שכיתות בבתי הספר של 'התכנית לליבת ידע', השיגו ביצועים טובים בהרבה מאשר הכיתות בבתי הספר שלמדו את התכניות של הפקולטות לחינוך.

הניו-יורק טיימס תמך בתוכנית הקריאה של הירש כשדיווח שילדים שלמדו בתכנית שיזם השיגו ציונים טובים יותר מאלה שלמדו בתכניות הלימודים שהונהגו מאז ראשית ממשל בלומברג בניו-יורק. בערך באותו זמן, פורסם הנוסח הסופי של 'התקנון המשותף לליבה' ואומץ לבסוף בידי 46 מדינות והרובע של קולומביה.

חלק מרכזי בתקנון אמנם לא מזכיר את הירש, אבל למרות זאת הוא מעניק הצדקה משמעותית לחזון החינוכי שלו. הנה מה ש'התקנון המשותף לליבה' כותב על הצורך בתכנית לימודים עקבית משותפת: "בעוד התקנון מתייחס לצורות מסוימות של תוכן, כולל מיתולוגיה יוונית, החוקה האמריקנית ושייקספיר, הוא לא מונה את כל או אפילו את רוב התוכן שהתלמידים חייבים ללמוד. התקנונים צריכים לכן השלמה על-ידי תכנית לימודים עשירה בתוכן שתתאים לקווים שהונחו כאן במסמך".

עד ש'התקנון המשותף לליבה' נוצר, להירש ותומכיו לא הייתה הצלחה רבה בשכנוע בתי ספר ציבוריים שהמפתח להישגים לימודיים הוא בתכנית הוראה עקבית מכיתה לכיתה. עתה, כשהתקנון החדש אומץ בידי המדינות השונות, לצד המחויבות להשלימו בתכנית לימודים עשירה בידע, גוברים הסיכויים לכך. ניו-יורק, המדינה הראשונה לאמץ את התקנון, בחרה ב'קרן לליבת ידע' של הירש להפיק תכנית לימודים לקריאה. התוכנית מוצגת עתה באתר משרד החינוך וזמינה לכל בתי הספר בניו-יורק.

לאחר רבע מאה של התעלמות מצד הממסד החינוכי, זהו רגע גואל עבור א. ד. הירש. זו גם הזדמנות עבור המורים בבית הספר היסודי הישן של ילדיי, PS 87, לחנך את עצמם מחדש באשר לצורך בתכנית לימודים עשירה בתוכן שכוללת, בין השאר, את מלחמת האזרחים.

המאמר פורסם במקור בסיטי ז'ורנל, אנו מודים לאתר על הרשות לתרגמו.