איך הרגו את לימוד הספרות, ולמה הוא חיוני לנפש

הופיע בקומנטרי, 1 ביולי 2015.

מאנגלית: צור ארליך

היכנסו למחלקה לאנגלית באוניברסיטה כלשהי, חפשו את פינת הקפה, והקשיבו למה שאחד מעמיתיי מכנה "הקוּטֶריאדה הגדולה". אפשר לתמצת את כולה במשפט הפתיחה בספרה החדש של הפילוסופית מרתה נוסבאום: "אנחנו מצויים בלב משבר עצום ממדים ובעל משמעות גלובלית חמורה". היא איננה מדברת על אסון סביבתי הממשמש ובא, ולא על התפשטות הנשק הגרעיני. לא, אלה הם איומים מזוהים. הסכנה שנוסבאום מצביעה עליה "מתעצמת מתחת לאפנו, כמו סרטן; זהו משבר שבטווח הארוך יזיק כנראה הרבה יותר לדמוקרטיה".

כאשר כותב משווה משהו להתקדמות הסמויה מן העין של גידול סרטני, מבין הקורא שהוא מנסה להקדים תרופה לטענה שאין די ראיות מוחשיות המאששות את דבריו. מהו הסרטן הסמוי הזה, המאיים על הדמוקרטיה ועל העולם? ובכן, המדובר בירידה בהרשמה לקורסים בספרות. כותרת ספרה היא "לא למטרות רווח: למה הדמוקרטיה זקוקה למדעי הרוח".

ולמה, לדעתה של נוסבאום, הסטודנטים מעדיפים ללמוד כלכלה וכימיה ולא ספרות? בילדותי, ברובע ברונקס בניו-יורק, היה לבשׂר במעדנייה היהודית המקומית ניחוח קל של עיפוש, והבייגלים נראו כאילו יצאו מהתנור כשהם כבר בני יומם. אבל לבעל הבית היה הסבר מצוין לכישלונו העסקי: לתושבי ברונקס יש טעם וולגרי. נוסבאום, כפי שמלמדת כותרת ספרה, מציעה אותו הסבר מתגונן. הסטודנטים רוצים להרוויח כסף, ולכן מעניינים אותם רק תארים המובילים למקצוע. עוד הסבר פופולרי בקרב מרצים לספרות גורס שהסטודנטים של היום מבלים זמן כה רב בטוויטר, שטווח הקשב שלהם אינו עולה על זה של צפרדע בשעת ניתוח.

אבל – האומנם ייתכן שהסטודנטים היום חומרניים יותר מאבותיהם באותן תקופות שנחשלותן הרוחנית הייתה למשל ולשנינה, שנות החמישים ושנות השמונים? ואיך זה שאותם מתבגרים שטוּפֵי טוויטר צוללים מרצונם החופשי אל שבעת הכרכים של הארי פוטר?

הייתכן שהבעיה נעוצה לא בסטודנטים – כי אם במרצים?

למה לקחת קורס בספרות?

אחת הסיבות לכך שאני משתומם על הקוּטֶריאדה הגדולה היא שניסיוני האישי הוא אחר. זה יותר מעשור שאני מלמד את הקורס הגדול ביותר באוניברסיטת נורת'ווסטרן: רשומים בו 500 סטודנטים. נושא הקורס: ספרות רוסית. רוב הסטודנטים אינם מודעים לכך שיש באוניברסיטה מחלקה ל"לשונות סלאביות" שבה לומדים "ספרות רוסית". מבחינתם, לימודי סיפורת ושירה הם מה שמכוון אליו שם הקוד "אנגלית". הם שומעים אפוא על הקורס הזה לא מעיון בשנתון, אלא מפה לאוזן. רק בזכות ההמלצות האישיות מצליח הקורס לשרוד שנים כה רבות.

החומר איננו קל. אנחנו קוראים את 'האחים קרמזוב' של דוסטויבסקי ואת 'אנה קָרֶנינה' של טולסטוי, וקורס נוסף שאני מלמד, ו-300 סטודנטים באים לשמוע אותו, מוקדש כולו ל'מלחמה ושלום'. כל זאת כאמור באוניברסיטת נורת'ווסטרן, הנחשבת דוגמה קלאסית למוסד בעל מוכוונות של הכשרה מקצועית. מדוע אפוא, מכל הנושאים שבעולם, נמשכים הסטודנטים בה דווקא לספרות רוסית?

אני מדבר עם סטודנטים לעשרות, ושומע מהם מדוע אינם נרשמים לקורסים נוספים בספרות. אף לא אחד מהם אמר לי שהסיבה לכך היא רצונו לנצל כל רגע ללימודים שיגדילו את הכנסתו העתידית. התשובה האופיינית היא שקורסים קודמים שהם למדו בתחום גרמו להם לחשוב שאין שום טעם לחזור על החוויה. ולמשמע תיאורי הקורסים היוצאים מפיהם, אני מבין אותם.

למה לא להסתפק בקריאת תקציר בוויקיפדיה?

מה יכולים סטודנטים ללמוד מן הספרות שלא ילמדו ממקום אחר? למה היא צריכה לעניין אותם? מסיבות מובנות, פרופסורים לספרות מניחים כהנחת יסוד שהתחום שלהם חשוב. אבל הסטודנטים צודקים כשהם שואלים את השאלות הללו. לכל קורס במכללה עלות גבוהה – בכסף, בזמן ובהפסד הזדמנויות אחרות.

ויל רוג'רס אמר פעם כי "כולנו בורים, אבל כל אחד בור בנושאים אחרים". כדי ללמד נושא היטב, צריך המורה להעמיד את עצמו במקומו של הלומד, שעדיין אינו יודע את יסודות התחום, ושצריך להשתכנע שלימוד הנושא ראוי למאמץ. הוא צריך לחזור אל הידע ואל ההנחות שכבר שכח שלמד אותם. ואחת מהנחות אלו היא שהספרות ראויה למאמץ הכרוך בקריאתה.

המשימה הראשונה, אם כן, היא לגרום לסטודנט לרצות ללמוד ספרות. הסטודנטים מכירים בחשיבותה של החוכמה; של ההנחיה כיצד לחשוב בעצמם על הערכים וההכרעות שלהם. אבל פרופסורים נוטים ללגלג על הרעיון הזה ולראות אותו כצר-מוחין. קלרה קלייבורן פארק, שלימדה שנים רבות בקולג' ויליאמס, כתבה מסה על חווית הוראת הספרות בקולג' קהילתי. בסוף הסמסטר, נער כפרי אחד שאל: "גברת פארק, קראנו את מה שהומרוס אומר על החיים שלאחר המוות, ואת מה שאפלטון אומר על זה, ועכשיו גם את מה שאומר דַנטֶה, וכל אחד אומר משהו אחר. גברת פארק, מי מהם צודק?" היא זוכרת כיצד הגיבה:

אני מדכאת, ברגע האחרון, את הצחוק המתנשא, לצערם של המתוחכמים המעטים בכיתה שכבר צוחקים בחשאי … אבל הרצינות הכֵּנה על פניו של הבחור מזמינה מחשבה. מי, בכיתה הזו, קורא את אפלטון ואת דנטה כפי שהם עצמם היו מצפים שיקראו אותם? מי שואל את השאלות הנכונות? אני והמתוחכמים שלי – או אותו סטודנט נחשל שעליי להתאפק כדי לא להכלימו?

סטודנטים מתוחכמים יותר אוחזים בדרך כלל במה שאפשר לכנות מבחן ויקיפדיה. אם לספר יש רעיון, ואפשר לתמצת את הרעיון הזה, למה לא להסתפק בקריאת התמצית? אם מורה אינו מסוגל לספק הסבר משכנע למה דרך הקיצור הזו לא תצלח, מדוע אמור הסטודנט לחשוב שיחמיץ משהו חשוב?

לפני שנים רבות, כשההערכות שכתבו סטודנטים על קורסים בנורת'ווסטרן הופיעו בצורת ספר, נתקלתי בהערה על קורס על אודות דיקנס: "אל תירשמו, אלא אם אתם רוצים לקרוא המון דיקנס!". בקורס נדרשה קריאת רומאן של דיקנס מדי שבוע. ההרצאה הראשונה הוקדשה לחיי הסופר, והשנייה לתנאים החברתיים באנגליה בזמנו. ניכר כי הסטודנט הסתדר בהרצאות הללו באותה מידה בין אם קרא את אלף עמודי 'בית קַדְרוּת' כפי שנדרש, ובין אם הסתפק בעמוד המוקדש לו במדריך לתלמיד.

טכנאי הטקסט

פעם אחר פעם מספרים לי תלמידים על שלוש הדרכים הנפוצות שרוב שיעורי הספרות בתיכונים ובמכללות נוקטים לחיסול התעניינותו של התלמיד ברומאנים.

לגישה הנפוצה ביותר אפשר לקרוא הגישה הטכנית. המורה מתמסר לחקר מעשה-הספר. מיהו הגיבור? ומיהו האנטגוניסט? האם יש הטרמה? יותר מכול מכוונת הגישה הזו את התלמידים לחפש סמלים. נקל לגלות סמלים נוצריים. סמלים מֵימִיִים כמעט תמיד אפשר למצוא, כי במוקדם או במאוחר מישהו יראה נהר, יתרחץ או ישתה. ב'הקלברי פין', נהר המיסיסיפי מסמל חופש, ואילו בית האלמנה דאגלס מסמל את הציוויליזציה. ב'אנה קרנינה', רכבות מסמלות את הגורל. או את המודרניזציה. או את מסעות האהבה. ברובד גרעיני יותר, גישה זו כרוכה בהנחלת סבך תיאורטי מעובה שבמוקד עניינו נמצא "הטקסט". אלא שיצירות ספרות אינן טקסטים. כלומר, הן אינן רק מילים על גבי דף הקשורות זו לזו בתחבולות מעורפלות. מישהו באמת סבור שדיקנס התיישב ליצור כתב-חידה שפיצוחו אפשרי רק בעזרת תואר מתקדם במדעי הרוח? מישהו באמת חושב שדיקנס רצה שחווית הקריאה בכתביו תדמה לחוויית פתרון תשבצים? ואם כך היה, כלום היה מושך קהל קוראים גדול כל כך, כפי שאכן משך?

יצירות ספרות אינן טקסט במובן הזה של המילה. הטקסט הוא פשוט דרכו של המחבר ליצור חוויה אצל הקורא. הטקסט הוא היצירה הספרותית באותה מידה שהפרטיטורה היא הקונצרט ושתרשים אדריכלי על גבי נייר הוא הבניין עצמו ובכוחו להגן מפני גשם.

לא ולא: היצירה הספרותית הממשית היא החוויה של הקורא.

על כן, הדבר הראשון שמורה צריך לעשות הוא לעזור לתלמידיו לחוות את החוויה שהמחבר מנסה לחולל. אין שום טעם בניתוח הטכניקות המחוללות חוויה שהתלמידים אינם חווים.

התלמידים צריכים לעבור את החוויות הללו, לא רק שיספרו להם על תוצאותיהן. הם מוכרחים להבין איך הפרשן הגיע לפרשנותו ולעבור בעצמם את התהליך. אחרת, למה לקרוא את הספר ולא להסתפק בשינון הפרשנות?

הרציתי פעם בנורווגיה על 'אנה קרנינה', וחוקר ספרות ידוע הגיב: "כל שנותיי במקצוע אמרתי לסטודנטים לא לעשות מה שעשית; לא לטפל בדמויות כאילו היו אנשים ממשיים עם בעיות ממשיות ועם פסיכולוגיה אנושית ממשית. הדמויות ברומאן הן לא יותר ממילים על גבי דף. זה פרימיטיבי להתייחס לאנשים בדיוניים כאילו הם ממשיים, ממש כמו שפרימיטיבי מצד צופה במחזה לרוץ לבמה ולנסות להציל את ישו מצליבה". ובכן, אומר זאת כך: הדמויות ברומן אינן מילים על נייר, וגם אינן אנשים ממשיים. הדמויות ברומן הן אנשים אפשריים. כשאנחנו חושבים על הדילמות המוסריות שלהן, איננו צריכים לדמיין שאנשים כאלה התקיימו באמת, אלא רק שאנשים כאלה ודילמות כאלה היו יכולים להתקיים.

נדירים הם הקוראים המבלבלים בין עלילה בדיונית לבין מציאות היסטורית, והם עוד מתמעטים והולכים. אך כמעט כל קורא מקדיש זמן לתהייה מה היה עושה אילו מצא את עצמו במצבו של הגיבור שהוא קורא עליו. האם היינו תוהים מה נעשה לו נקלענו למצבן של מילים על נייר?

מוות על ידי שיפוט

הדרך השנייה הנפוצה ביותר להרוג את העניין בספרות היא מוות על ידי שיפוט. אדם מאשים או מזכה את הסופר, את הדמות או את החברה המתוארת בספר על פי אמות המידה המוסריות והחברתיות המקובלות בימינו – ליתר דיוק, אלו המקובלות בקרב פרשני ספרות מקצועיים. הקורסים הללו הם למעשה שיטות להנחלת הערכים הללו ולהפיכת הסטודנטים לגַלאים קטנים של מחשבות סוטות.

"לו רק חוקי הגירושים היו נאורים יותר, אנה קרנינה לא הייתה סובלת כל כך!". ואילו הייתה אנה שותפה להשקפותינו בְּעניין [הַכניסו כאן סוגיה הנמצאת כרגע בכותרות], היא הייתה חכמה הרבה יותר. שאלתי פעם סטודנטית שלי, שסיפרה כי מעולם לא נהנתה מקריאת ספרות, אילו ספרים הוטל עליה לקרוא, והיא ציינה את 'הקלברי פין'. תהיתי איך אפשר להרוג ספר מהנה כל כך, ושאלתי אותה איך לימדו אותו. היא הסבירה: "למדנו שהוא מראה שהעבדות רעה". חשבתי לעצמי: אם מישהו לא יודע גם בלי הקלברי פין שהעבדות רעה, יש לו בעיות חמורות יותר מאי-אהבת ספרות.

על פי הגישה הזו, ככל שהמחברים והדמויות קרובים אלינו יותר בהשקפותיהם, כך הם נאורים יותר. זוהי מין חנופה עצמית א-היסטורית: היא הופכת אותנו לאנשים החכמים ביותר שחיו אי פעם, מתקדמים הרבה יותר מהשייקספיר ההוא. כמובן, שופטי היצירות, לאסכולותיהם המגוונות, בדרך כלל מתוחכמים בהרבה מאותו שיעור על הקלברי פין שהסטודנטית תיארה; ועדיין הנחת היסוד שלהם היא שהשקפות העולם שלהם נכונות, והם שופטים את שאר העולם על פיהן. אדם המחזיק בגישה כזו אינו יכול לעשות דבר מלבד לְאַמֵּת תמיד את מה שהוא כבר חושב. ושמא, במקום למתוח ביקורת מתוך עולמנו על המחברים הללו, מעניין ומועיל יותר לדמיין איזו ביקורת בעלת-תוקף היו אותם מחברים משמיעים אילו עמדנו לפניהם אנחנו?

אנחנו. כשאינטלקטואלים מסבירים למה אנחנו לא בסדר, הם בדרך כלל מתכוונים לכלל האמריקנים שטרם השיגו תואר שני באוניברסיטה. ה"אנחנו" הזה הוא שימוש מוזר בגוף ראשון רבים, מפני שהוא מוציא מכללו את הדובר עצמו. זה "אנחנו" שאינו כולל אותי. כדאי אולי להמציא קטגוריה דקדוקית חדשה שתציין אותו; נקרא לה, נגיד, "אנחנו מַדיר-עצמי". אגב, ה"אנחנו מדיר-עצמי" קיים גם בעוד מקומות. למשל, כשהורים מדברים אל תינוקות. "אנחנו משלשלים היום, הה?"

אם אין אנו מאפשרים לנקודות-מבט אחרות להצביע לעינינו על מגבלות נקודת המבט שלנו, הספרות נעשית חסרת טעם. דיאלוג אמיתי הוא זה המאפשר לתובנות חדשות להופיע.

הכשל התיעודי

יש גם דרך שלישית להרוג יצירה: לטפל בה כתעודה היסטורית. "הסופר לא כתב בוואקום, שתדעו לכם!" במילים אחרות, דיקנס שווה קריאה כי הוא מתאר את תנאי העבודה הנוראים של הפועלים בתקופתו. נכון, אפשר ללמוד על כך מספריו – אבל דו"חות של מפקחי עבודה מן הימים ההם ילמדו אותנו זאת טוב יותר.

הגישה הזו רותמת את העגלה לפני הסוסים. אדם אינו קורא דוסטויבסקי כדי ללמוד על ההיסטוריה הרוסית, אלא להפך: אדם מתחיל להתעניין בהיסטוריה רוסית מתוך קריאה של הקלסיקונים הרוסים. הרי יש תרבויות רבות וכל אחת מהן התקיימה תקופות רבות, ואי אפשר להתעניין בכל תקופה בכל תרבות; ולכן, הנימוק שכדאי לקרוא דוסטויבסקי כדי להכיר את תולדות רוסיה במאה ה-19 נידון לכישלון, אלא אם תשמיעו אותו באוזני אנשים שבמילא מתעניינים במיוחד בגִזרה זו של ההיסטוריה.

מה שהופך יצירה לְספרות הוא יכולתה לעַניֵין אנשים שאינם מתעניינים בהקשר המקורי שלה. הספרותיות מתחילה במקום שהתיעודיות נגמרת. דוסטויבסקי שופך אור על בעיות פסיכולוגיות ומוסריות שעודן מטרידות אותנו, גם כיום וגם מחוץ לרוסיה.

לפני שנים אחדות, כששוחחתי עם קבוצת סטודנטים, אחד מהם שאל למה אני מלמד את הספרים שאני מלמד, ועניתי פשוט שהם מן הספרים הגדולים ביותר שנכתבו אי פעם. אחר כך אמרה לי עמיתה שכאשר שמעה אותי אומר זאת שמעה את קול ההתנפצות של הטאבו הנשבר; מפני שזה כשלושה עשורים הדעה התַקינה בקרב חוקרי הספרות היא שאין דבר כזה "ספרות גדולה". יש רק דברים שנחשבים ספרות גדולה מפני שכוחות הגמוניים דכאניים אחזו את עינינו כדי שנאמין שישנה גדולה אובייקטיבית, בשעה שלמהותו של דבר מחזה של שייקספיר איננו שונה מרשימת כביסה או מכל מסמך אחר. אם התיאור הזה נשמע לכם מוגזם, הרשו לי לצטט מתוך האנתולוגיה הנפוצה ביותר בקרב מרצים לספרות, 'אנתולוגיית נורטון לתיאוריה ולביקורת'. עורכיה מתמצתים עיקרון יסוד באסכולת "לימודי התרבות", הקובעת את סדר היום הביקורתי:

טקסטים ספרותיים, כמו יצירות אמנות אחרות, אינם חשובים לא יותר ולא פחות מכל מוצר או פרקטיקה תרבותיים אחרים. מתוך שימת דגש על אופני הייצור, ההפצה והצריכה של משמעויות תרבותיות, יתמקד החוקר באמנות ובספרות כל עוד היצירות קשורות לגורמים חברתיים רחבים יותר, ולא משום שיש בהן עניין מהותי או ערכים אסתטיים מסוימים.

במילים אחרות, מה שנהוג היה לכנותו יצירת מופת ראוי ללימוד רק כל עוד לימוד זה משרת מצע של איזו "תנועת שחרור", ותו לא. אם מוצרים מן הבידור הפופולרי ממחישים את הכוחות החברתיים טוב יותר משירתו של אלכסנדר פופ או מ'בעקבות הזמן האבוד' של פרוסט, ראוי שבהם תתמקד תכנית הלימודים בספרות (וכך גם קורה לעתים). שפת ה"ייצור, הפצה וצריכה" נועדה להזכיר לנו שהאמנות היא מוצר תעשייתי ככל המוצרים, ושהיא מחזקת את שלטון ההון לא פחות משוק הסחורות העתידיות בבורסה, אם כי אולי בדרך ערמומית ממנו.

באוניברסיטאות, גישה זו מובילה תדיר להוראת חומר תיעודי במקום ספרות; או להוראת תיאוריית לימודי התרבות עצמה, כמעט בלי התייחסות לתעודות התרבויות שהיא לכאורה מעוגנת בהן; או להוראות יצירות ספרות מדרג ב', המיטיבות יותר מיצירות מופת לתפקד כתעודות היסטוריות או לספק לקחים פוליטיים פשוטים. אצלנו, באוניברסיטת נורת'ווסטרן, יש בתכנית הלימודים של הסטודנטים להנדסה מקום פנוי לשני קורסים במדעי הרוח, פחות או יותר; שוו בנפשכם שאת המעט הזה נוטל פרופסור הבוחר לנצלו לא כדי לחשוף את הסטודנטים לא לסופרות דגולות כג'ורג' אליוט וג'יין אוסטן, אלא כדי להכיר להם חומר סוג ב', או, גרוע מכך, להלעיט אותם בעמודים דחוסים פרי עטם של פילוסופים כגון ז'אק דרידה ומישל פוקו.

בכל אחת מהגישות הורגות-ההתעניינות הללו – הטכנית, השיפוטית והתיעודית – נאמרים דברים אמתיים: מובן שהספרות משתמשת בסמלים, ודאי שאפשר להאיר בעזרתה סוגיות אופנתיות, ובטח שהיא יכולה לשמש חומר תיעודי היסטורי. הבעיה נעוצה במה ששלוש הגישות הללו אינן משיגות.

הן אינן נותנות סיבה ללמוד ספרות.

ספרות: בשביל מה זה טוב

האם יש משהו שאפשר ללמוד מספרות, ושאי אפשר ללומדו, לפחות לא באותה רמה, מתחומים אחרים?

יש הוכחה פשוטה לכך שגדולי הסופרים ידעו על נפש האדם יותר מכל אנשי מדעי החברה. לו היטיבו הפסיכולוגים, הסוציולוגים או הכלכלנים להבין אנשים כפי שהבינום ג'ורג' אליוט או לב טולסטוי, היו יוצרים דיוקנאות אמינים כמו זה של דורותיאה ברוק, גיבורת 'מידלמארץ", או של אנה קרנינה. אך שום מדען-חברה לא התקרב לכך.

חשוב מכך: דיסציפלינות רבות מלמדות כי ראוי לרחוש אמפתיה כלפי הזולת. אך אף לא אחת מהן מציעה התנסות ממשית באמפתיה. ספרות המופת עושה זאת, ובכך מתייחד לימוד הספרות מכל יתר התחומים הנלמדים באוניברסיטה.

כשאתם קוראים רומאן מופת, אתם שמים את עצמכם במקומו של הגיבור, מרגישים את הקשיים שלו מבפנים, מתחרטים על החלטותיו השגויות. לרגע הן נעשות להחלטות השגויות שלכם. אתם נרתעים, אתם מתייסרים, אתם צריכים להניח את הספר מידכם לזמן-מה. כשאנה קרנינה עושה את הדבר הלא-נכון, אתם עשויים להבין מה לא נכון ובו בזמן לדעת שאתם אולי הייתם עושים אותה שגיאה עצמה. וכך, דף אחר דף, אתם מאמנים את היכולת שלכם לחוש כי "יכולתי להיות במקומו של הזולת, ואך יד אלוהים היא שאין זה כך". שום מערכת תיאורטית של דוקטרינות לא תעצב את התנהגותכם האתית כמו אותה תחושה ישירה של עמידה במקומו של אדם אחר.

בתחילת 'אנה קרנינה', בפרק 13 בחלק הראשון, מופיעה סצנה ראויה לציון. לוין מגיע לביתה של קיטי להציע לה נישואין, והיא מתכננת לסרב לו. אולם כשהיא רואה אותו, משהו נע בה: "ולראשונה נגלה לעיניה כל העניין מצד אחר, חדש. לראשונה הבינה שהשאלה אינה נוגעת רק לה לבדה – עם מי תהיה מאושרת ואת מי היא אוהבת – אלא שבעוד רגע יהיה עליה לעלוב באדם שהיא אוהבת, לעלוב בו קשה" (מתוך 'אנה קרנינה' בתרגומה של נילי מירסקי, עם עובד תש"ס, עמ' 66–67).

קיטי שמה את עצמה במקומו של לוין, מרגישה את הרגשותיו, סובלת את הכאב וההשפלה שהוא עומד להרגיש. על ידי כך אנו יודעים שהיא אדם טוב. קיטי עושה מה שהקורא נקרא לעשות תמיד. מוסר איננו רק אמפתיה, אבל מן האמפתיה הוא מתחיל.

אכן, בקוראנו רומאן מופת קורה לנו דבר מיוחד במינו: מתוך ההזדהות עם דמות, אנו לומדים מבפנים איך זה להיות מישהו אחר. הפרוזאיקונים הריאליסטיים הגדולים, מג'יין אוסטן והלאה, פיתחו טכניקה המאפשרת לקוראים לצותת לעצם תהליך החשיבה וההרגשה של הדמות בעת התרחשותו. הקוראים צופים בגיבורות בתהליך הבלתי-נגמר של ההצדקה העצמית, ההונאה העצמית, ההתחבטות העצמית. הדבר אינו אפשרי בחיים האמתיים. אנחנו רואים את הזולת רק מבחוץ, ואילו את המתרחש בתוכו פנימה אנחנו יכולים רק לנסות להסיק מהתנהגותו ומדבריו. והנה, לאורך מאות עמודים, אנחנו חיים בקרבּהּ של אנה קרנינה, ויכולים להרגיש איך זה להיות היא. וכך גם באשר ליתר האנשים שהיא באה איתם במגע. בשעת ויכוח אנו חווים מבפנים איך כל צד תופס את המתרחש ומה הוא חושב. כך מתברר לנו איך קורות אי-הבנות ואיך מתחוללים עלבונות בשוגג. זוהי חכמה ספרותית ששום דיסציפלינה אחרת אינה מיטיבה כל כך ללמדנו.

כשאנחנו קוראים רומאן, אנחנו חווים את התפיסות, את הערכים ואת המצוקות של אדם אחר. התקופה, החברה, הדת, המעמד החברתי, התרבות, המגדר, טיפוס האישיות – כל הנתונים האישיים הללו, או לפחות חלקם, אחרים משל הקורא. הקטגוריות הנרחבות הללו מתגלות כבלתי מספיקות, שהרי הן כלליות וכל אדם חווה אותן אחרת; וכך אנחנו לומדים לא רק על קבוצות כלליות, אלא גם איך זה להיות אדם ספציפי שונה. אנחנו לומדים מתוך התנסות חווייתית איך זה לתפוס, לחוות ולהעריך את העולם בדרכים מגוונות. זהו ההפך הגמור של שיפוט אנשים על פי הערכים שלנו.

כמובן, יש גם תחומי-ידע אחרים שלפעמים מלמדים אותנו כי עלינו להיות אמפתיים, אבל רק הספרות מציעה אימון מעשי מתמשך בכך. אנחנו מתלווים ברציפות אל חייהם של דורותיאה ברוק או של דיוויד קופרפילד, וחיים איתם מאות שעות מחייהם, תמיד בתוך החוויה שלהם. גדלים איתם, מסכימים עם הבחירות שלהם או מסתייגים מהן, ולפעמים משנים את דעתנו כשהם משנים את דעתם. התהליך הארוך הזה מזמֵן לנו התנסות רבה באמפתיה – התנסות כה ממושכת ומעמיקה, שיש בה כדי להיעשות לנו הֶרְגל. יש הבדל גדול בין הבנה שמישהו אחר הושפל או נפגע, לבין הידיעה המתמשכת איך אדם זה מרגיש בכל רגע נתון. משנתנסינו בהרגשת הרגע-אחר-רגע הזו בקריאת הספר הבדיוני, אנו יכולים להבין טוב יותר איך חווים אותה אנשים בחיים האמתיים.

אפשר אפילו לחוש אמפתיה כלפי הקושי לחוש אמפתיה. זה אחד מנושאי היסוד בסיפוריו של אנטון צ'כוב. למקראם, אנחנו מרגישים מבפנים מדוע אנשים רגישים לוקים לעתים באי-התחשבות בנקודת המבט של הזולת. הסיפור 'אויבים' מתאר רופא ושמו קירילוב, שבְּנוֹ מת זה עתה, מנחם את אשתו האבלה ופניו מפיקים "אותו יופי עדין, כמעט חמקמק, של יגון אנושי". אנחנו חשים כלפיו אמפתיה, לא רק בשל אבלו על מות בנו, אבל גם על האמפתיה שלו כלפי אשתו. זוהי שרשרת של אמפתיות, ואנחנו החוליה האחרונה בה.

ואז מגיע אַבּוֹגין העשיר ומפציר ברופא לבקר את אשתו הגוססת שלו, והרופא האבל, בהססנות קיצונית, מבין בסוף שאין לו ברירה. כשהם מגיעים לבית אבוגין, מתברר להם שהאישה רק זייפה מחלה כדי לשלוח את בעלה אל מחוץ לבית וכך להספיק לברוח מהבית עם המאהב שלה. בשעה שאבוגין בוכה ופותח את לבו בפני הרופא "בכנות גמורה", קירילוב מזין את עיניו בפאר המציף את הבית, בנרתיק הצ'לו המבטא מעמד תרבותי גבוה, ומגיב בחמת זעם. הוא צועק שהוא כאן הקרבן הראוי לאהדה, מפני שרגעי הקדושה של אבלו המשפחתי נהרסו על לא-כלום.

אין דבר המרחיק אותנו מיכולת האמפתיה יותר מהִתְקַרְבְּנוּת. הקרבניות המודעת-לעצמה מובילה לאכזריות צדקנית, ויוצרת מתוך כך קרבנות חדשים. תלמידים הנפגשים עם הרעיון הזה חווים רטט של הזדהות. קירילוב חווה "אותה סלידה מכוערת, עמוקה וצינית משהו, שתימצא רק בעיניו של הדל והשַכּוּל" הנתקל ב"נוחות מטופחת" ונכנע לזעם צדקני.

כל אחד משני הגברים בסיפור הזה מרגיש, בצדק, שהשני עשה לו עוול. וכך, אף לא אחד מהם זוכה לקבל מחברו את ההבנה שהוא ראוי לה. אנו חשים אמפתיה כלפי שניהם, אבל גם מרגישים שמוטב היה כי כל אחד מהם היה רוחש אמפתיה למשנהו. אבל, כמו שמסביר המחבר, "אנוכיותו של האומלל ניכרה אצל שניהם. האומללים הם אנוכיים, נקמנים, זדוניים, אכזרים, ומסוגלים להבנה הדדית עוד פחות מן השוטים. האומללות אינה מחברת בין הבריות, אלא מפרידה ביניהן". הדבר נכון שבעתיים כשהאומללות גורמת לנו להרגיש עליונות מוסרית.

איך ללמד

כולנו חיים בְּכֶלֶא העצמי. מטבע הדברים אנו רואים את העולם מזווית הראייה שלנו, ונקודת מבטנו נראית לנו מובנת מאליה – ואם איננו נזהרים, היא נראית לנו גם היחידה האפשרית. מעולם לא שמעתי אדם אומר לחברו "טוב, אתה רואה את העניין רק מנקודת המבט שלי. אולי פעם אחת, לשם שינוי, תסתכל על משהו מנקודת המבט שלך?!"

ככל שהתרבות שלנו משתקעת בנקודת המבט שלה, ככל שהמחקר האקדמי שלנו מניח מראש את צדקת השקפותיו, וככל שהמרצים כובלים את הסטודנטים לדרך ההסתכלות הפרטית שלהם – כך פוחתת יכולתם של הסטודנטים לברוח מהשיפוט המורגל, האגוצנטרי, המחמיא-לָעַצְמי. אם רצוננו להחכים, אם רצוננו להבין טוב יותר את עצמנו, עלינו לנסות לשים את עצמנו במקומו של מי שחושב אחרת מאתנו.

הכרה עמוקה בערכו של ריבוי הדעות נחוצה לדמוקרטיה כאוויר לנשימה. אם שלטון מדמה לחשוב שהאמת הסופית כבר מצויה בכיסו, ושמי שחולק עליו הוא משוגע או לא מוסרי או מטומטם, איזו סיבה יש לו לאפשר השמעת דעות מנוגדות, או להתיר ליותר ממפלגה אחת להתקיים? זו הייתה גישתו של המשטר הסובייטי. ברית המועצות טענה שיש בה חופש דיבור מלא, פשוט אסור בה לשקר. רק פסיעה קטנה, טען ג'ון סטיוארט מיל, מפרידה בין האמונה שיריביך מונָעים בהכרח בכוונות זדון לבין כינון מדינה חד-מפלגתית, כפי שאנו מכנים זאת, או "דמוקרטיה מנוהלת" כפי שמכנה זאת פוטין. אם האוניברסיטאות מגלמות את העתיד, הרי אנו צפויים לעשות את הפסיעה הקטנה הזו. הספרות מלמדת אותנו לדמיין את נקודת המבט של הזולת, ועל ידי כך מטמיעה בנו את הֶרגל-הלב שימנע מהתרחיש הלה להתגשם. הסובייטים ידעו זאת, ונקטו מאמצים עצומים לצנזר את הספרות ולפקח על פרשנותה.

בעולם שאנו חיים בו היום, אנו פוגשים תרבויות אחרות בתכיפות גדלה והולכת. זהו אחד מביטוייה של הגלובליזציה. ובכל זאת, אנו מתבלבלים מן המפגש. אמריקנים רגילים להניח שכל האנושות, בתוך תוכה, רוצה להיות כמותם. אך הנחה זו פשוט שגויה; אני ערב לכם שגם בני אומות אחרות מניחים כי אנו האמריקנים, בתוך תוכנו, רוצים להיות כמוהם. כשרוסים מאזינים למנהיגינו המסבירים מה אנשים באמת רוצים ואיך מדינות אחרות צריכות להתנהג, הם בטוחים שמנהיגינו משקרים; שהרי לא ייתכן שאדם באמת חושב כפי שהם חושבים. כמונו, הרוסים משוכנעים עד עומק לבם בצדקתן המתבקשת מאליה של השקפותיהם, ועל כן הם אינם מעלים על דעתם שיש אנשים אחרים שבאמת תופסים את העולם אחרת.

ספרות המופת, לעומת זאת, מאפשרת לאדם לחשוב ולהרגיש מבפנים איך תרבויות אחרות חושבות ומרגישות. ככל שהבנת תרבויות אחרות מתוך עולמן שלהן היא בעלת ערך בעינינו, כך חשוב שנלמד ספרות.

היות שהספרות עניינה נקודות מבט שונות, אני מלמד באמצעות דיבובם של קולות אחרים. לעולם אינני אומר לתלמידיי מה אני חושב בסוגיות שהספר מעלה, אלא רק מה חושב המחבר. כשאני מעיר בנוגע לאירוע חדשותי או לסוגיה שעל סדר היום, אני אומר מה היה אומר עליהם דוסטויבסקי או טולסטוי, לא מה דעתי האישית. אפשר לדבב גם דמויות מן הרומאן. מה היה איוואן קרמזוב אומר על הטיעונים המוסריים שלנו? איזו תועלת נוכל להפיק מחכמתה של דורותיאה ברוק? האם אפשר לתרגם את חכמתם לכדי דיאלוג ממשי על שאלות מוסריות המטרידות אותנו – או על שאלות מוסריות שלא היינו מודעים לחשיבותן, אך מה שלמדנו מאיר לנו אותה? הסופרים והדמויות מציעים לנו מגוון קולות ונקודות מבט על העולם, שבכוחם להעשירנו.

דיבוב כזה דורש הטמעה עמוקה של נקודת המבט של המחבר, עד כדי יכולת לחשוב מתוכה ו"למתוח קווים מקווקווים" מענייניו לעניינינו. סטודנטים שומעים את קולה של הסופרת וחשים במקצבי החשיבה שלה, ואז הם שבים אל הספר וקוראים אותו מנקודת המבט הזו. במקום לראות רק מילים, הם שומעים קול.

לשם כך הכרחי לקרוא קטעים בקול רם באוזני הסטודנטים הקוראים איתך קריאה דמומה. יש להביאם לידי ההרגשה שהם לומדים איך להפיח בָּרומאן חיים. "אז בגלל זה אנשים עושים כזה עניין מטולסטוי!"

על ידי כך, הסטודנטים כבר לא יצטרכו לראות את גדולתו של המחבר כנתון שהם נדרשים לקבל. הם ירגישו את הגדוּלה הזו, וירגישו שהם מסוגלים לזהות אותה. הם גם לא יקבלו את פרשנותו של המורה בלי לראות איך הוא הגיע אליה ואילו עוד פרשנויות אפשריות. לא יהיה צורך לשכנע אותם מדוע אין די בקריאת הערך בוויקיפדיה. זה יהיה ברור להם.

הסטודנטים ירכשו את הכושר לשכון בעולמו של המחבר. הם יכירו מקרוב את זווית הראייה שלו, וכאשר צורת החשיבה שלהם עצמם תוביל אותם למבוי סתום, הם יוכלו לאמץ אותה לרגע ולבחון אם היא עשויה לעזור להם. האמפתיה הספרותית נותנת בידם שפע אופנים של חשיבה ושל הרגשה. בעזרתם הם יכולים לברוח מבית הכלא של העצמי.
________

פרופ' גארי סול מורסון הוא בעל הקתדרה על שם פרנסס הופר לאמנויות ומדעי הרוח באוניברסיטת נורת'ווסטרן שבמדינת אילינוי. אנחנו מודים למגזין 'קומנטרי' על הרשות לתרגם את המאמר.