ראשונים כמלאכים: על ממלכת החינוך האבודה

"אם ראשונים כמלאכים אנו כבני-אדם, ואם ראשונים כבני-אדם אנו כחמורים", מקונן התלמוד על דור החכמים שקדם לו, בהותירו אותנו, דורות אינספור מאוחר יותר, במצב מביך למדי. האימרה התלמודית הזו אמנם עוסקת בשאלת "ירידת הדורות", ובעידן הקידמה שלנו היא עשויה להיראות לנו מעט מאובקת ומיושנת, אך בין קפליה מסתתר רעיון ששווה דיון. לפחות בכל הנוגע לחינוך ילדינו.

איפה זה פוגש אותי?

רבים מכירים את קלייב סטייפלס לואיס כמחברם האגדי של ספרי הפנטזיה דברי ימי נרניה, עם האריה אסלן, הקנטאורים והמכשפות, והסרטים שבאו בעקבותיהם. אך מעטים יחסית זכו להכיר את צדדיו ההגותיים ואת עושרו האינטלקטואלי. במסה נפלאה הממזגת רגש עז וחדות מחשבה, ביטול האדם, מותח ק"ס לואיס ביקורת על החינוך המודרני, המסרס לדבריו את מוחם ואישיותם של הצעירים. המורים בימינו, אומר לואיס, מלמדים אותנו שגדולתם של דברים היא רק לעיני המתבונן ותחושותיו, ושבאופן כללי הכל יחסי, תלוי הקשר, סובייקטיבי. כך ההערצה הישנה אל הדברים הגדולים והשאיפה הטבעית הבאה בעקבותיה לגדלות נפש – מפנות את מקומן למין אדישות וציניות.

בחינוך הישן, התלמיד היה נפגש עם דמויות ההוד ועם הספרים הגדולים כפי שהם, והללו הותירו בו את רישומם העז. שמשון היה פשוט גיבור. סוקרטס היה פשוט חכם, ותביעותיו של הטקסט מאיתנו היו כפי שהן. תלמיד החינוך החדש לעומת זאת, לומד לחשוב שמדובר בעניין סובייקטיבי גרידא, פרשנויות מיושנות ולא מחייבות. הוא שואל "היכן הספר הזה פוגש אותי", "איך אני חווה את דוד המלך" ו"מה דעתי על דבריו של אפלטון", ובטרם טעם טעמם של תבונה או רגש הוא כבר יודע למתוח ביקורת ולחרוץ משפט. החינוך החדש אינו מגביה את קומתו של התלמיד אל הטובים והגדולים ממנו, אלא מכופף את קומתם אליו. הוא איננו תובע ממנו למדוד עצמו באמת מידתם המוסרית והאינטלקטואלית, ובמין היפוך יוצרות הם אלו העומדים למבחן בפניו. הילד לא נדרש להתמודד עם הספר, אלא הספר עם הילד.

לאחר שהחינוך מצליח לסרס את רוחם של הנערים, והמבולבלים כבר איבדו את הקומונסנס האינטלקטואלי והמוסרי שלהם, מתפלאים הכל על אישיותם הדלה:

אנחנו כורתים את האיבר במעין פשטות מזעזעת, ותובעים את הפונקציה שהוא ממלא. אנחנו מייצרים אנשים ללא בית חזה (אישיות), ומצפים שיהיו מוסריים ובעלי יוזמה. אנחנו בזים לכבוד ומזדעזעים כשאנחנו מגלים בקרבנו בוגדים. אנחנו מסרסים, ומבקשים מן המסורסים שיהיו פוריים. (ביטול האדם, ק"ס לואיס. הוצאת שלם).

שממה ותקבולות כיאסטיות

בה בעת שהחינוך ליחסיות ממוסס את הערצתנו אל הגְדוּלה, פועלת עימו אג'נדה חינוכית נוספת המדגישה את רכישתם של כלי ניתוח, ביקורת והשוואה, על-פני הדרך הישנה של שינון, בקיאות ורכישה של ידע ממשי. התלמיד כבר לא נדרש לקרוא ספרים מכריכה לכריכה או להיבחן על-פה על קטעי מופת, אלא לעסוק רק בקרעי מאמרים ובשברי פרקים שעליהם הוא נשאל שאלות טקסטואליות ואנליטיות ("לפניכם קטע משירו של אלתרמן 'ליל חניה', אנא מצאו את כל צורות הסביל המובאות בו"). הוא לא יזכה להתפעל מ'חזון העצמות היבשות', לשנן את קינת דוד או לצלול אל כתבי עגנון, ובמקום לעמוד על דקויות הרגש שלהם, על המבע העשיר והעוצמה הספרותית – יעסוק רק בניתוחם האקדמי, בהשוואתם לגרסאות מקבילות, ובתקבולות כיאסטיות שונות ומשונות. תחת חסותה של האג'נדה החדשה, התלמיד עמל על בנייתם של כלים אנליטיים מרשימים למראית עין, אך תוכן ליצוק בהם אין.

יש כאן אם כן מעין תנועת מלקחיים של החינוך החדש. מחד גיסא מתודת "איפה זה פוגש אותי" וסובייקטיביות חוויתית, ומאידך גיסא מתודה נתחנית והשוואתית. שתי אלו משלימות היטב אחת את השנייה: באין ערכים גדולים, דמויות הוד או ספרים קאנוניים לשקוע בהם ולשנן את תוכנם – מה בעצם נותר לעשות עם התלמידים? אכן, כל שנותר לעשות איתם הוא לבצע אנליזות טקסטואליות מדכאות, המגלות אדישות עקרונית כלפי "נשמתו" של הטקסט. תנו להם לנתח קטעים מביאליק או פסקאות של הרלן קובן. זה היינו הך.

ה"ארוס" האינטלקטואלי, הסקרנות, תשוקת הידע וחדוות הלמידה – נובעים מהערצת הספרות ומהרצון לכבוש את תוכנה. אדם שנשבה בקסמיו של טוקוויל או צמא לדבריו של אלתרמן, לא יסתפק בקרעי ספרים ובציטטות חלקיות. הוא ירצה לקרוא הכל, והרבה מעבר. כאשר מסרסים את התשוקה הזו כלשונו של לואיס, מאבדים את המנוע המרכזי לרכישה ממשית של חכמה. המפלט הטבעי במצב זה הוא "נתחנות" היתר של החינוך המודרני.

את ההדגמה הטובה ביותר של החינוך החדש ראינו בשנתיים האחרונות, בחזון ה"למידה משמעותית" של שר החינוך פירון:

למידה משמעותית היא זו בה התלמיד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לעולמו האישי ולחיים בעידן הטכנולוגי … ניתנת ללומדים ההזדמנות להיות שותפים פעילים בתהליך הלמידה, בהעלאת יוזמות ובביצוע תהליכי למידה, בבחירת דרכי הלמידה, בעבודה בצוות…

או במילים אחרות: כלי מידענות וניתוח, דמוקרטיזציה של התהליך החינוכי, ובאופן כללי למידה משותפת במתודה של "שולחנות עגולים". ואולם, אפילו במשפטים הספורים שהקדישו הוגי ה"למידה משמעותית" לביקורת על השיטות הישנות: "…הלמידה המסורתית והפורמלית אמנם מקנה ידע, אך הוא נשמר לפרק זמן קצר בלבד", הם לפחות נאלצו להודות שהיה באותם ימים מרכיב של רכישת ידע…

חינוך תובעני לגדלות

בעוד שלואיס כיוון את חיציו בעיקר אל החינוך הסובייקטיביסטי המסרס את הרגש ואת השכל הישר, הוגים אחרים התריעו על התנוונותו המוסדית של החינוך המודרני, ועל מעבר הרסני מחינוך קלאסי, תובעני, קשוח והיררכי, אל חינוך מפנק, מתחשב, ו"דמוקרטי".

אצל הפילוסוף ליאו שטראוס, אחד העניינים החשובים כאן הוא יראת כבוד כלפי חכמת העבר. ההבנה ש"ראשונים כמלאכים", ושגדולי הדורות הקודמים בספרי המופת שלהם מציבים בפנינו אתגר משמעותי. במאמרו מהו חינוך ליברלי (פורסם בכתב העת 'תכלת'), מבקר שטראוס את אבדן ההיררכיה של החכמה ואת הפינוק האינטלקטואלי הכרוך בכך:

משום מה אנו סבורים שנקודת המבט שלנו נעלה מזו של גדולי המוחות. אם משום שהיא משקפת את התובנות של זמננו, והללו … נתפסות בטעות גם כמתוחכמות יותר; ואם משום שאנו גורסים שכל אחד מגדולי המוחות אכן צדק מנקודת מבטו אך לא יותר מזה …; האשליות הנוחות הללו, המערפלות את מצבנו האמיתי, מסתכמות בסופו של דבר באמונה שאנו חכמים יותר – או שביכולתנו להיות חכמים יותר – מן הגדולים שבחכמי העבר. כך הן מונעות אותנו מלגלם את תפקיד המאזינים הקשובים והממושמעים … ו(במקום זאת) להיות שופטים, אף שאיננו כשירים לכך.

שטראוס מטיל ספק אפילו ביכולת התיאורטית שלנו להתעלות על דורות עברו, וקובע בכך תמונה היררכית ברורה וחד-משמעית. יש גדולים, יש ספרי מופת, ומי שרוצה להחכים חייב לשקוע בלימודם ולעסוק בהם ביראת כבוד.

יחזקאל קויפמן, במאמרו נפש ורוח בחינוך שעוד נידרש לו בהמשך, מעמיד גם הוא את החינוך על הבסיס ההיררכי ועל יראת הכבוד כלפי מורשת העבר:

יסוד החינוך האמיתי הוא … יראת הכבוד. יראת כבוד בפני ערכי תרבות, שלרכישתם עליך לשאוף בהחלט. זו המעוררת בחניך את התשוקה להגיע בעמל אל הנשגב ממנו … זו הנוטעת בלבו את ההרגשה שאין הוא וחוויתו והערכתו הילדותית מידת הכל.

זה לא ילך בקלות

התפיסה ההיררכית של החכמה והמסורת מביאה עימה גם תביעה בלתי מתפשרת מהתלמיד לשקידה בלימודים. "עמל תורה" בלשון חז"ל. מרגע שהנחת שיש כוכבי צפון אינטקטואליים, הנחת בהכרח גם את הצורך להתאמץ בלמידתם:

הדרך המעשית היחידה הפתוחה בפני תלמידים ללמוד מגדולי המוחות … היא אך ורק באמצעות הספרים – ספרי המופת ליתר דיוק. החינוך הליברלי יתבטא בלימוד מדוקדק של ספרי המופת שהניחו אחריהם הגדולים. (שטראוס).

"לימוד מדוקדק של ספרי המופת" הוא כמובן אנדרסטייטמנט. קלאסיקות עבות-כרס הן לא פעם תובעניות מאוד, והתלמיד נדרש בהכרח למאמץ למידה כביר כדי לרכוש שליטה בהן. חזרה, שינון, התעמקות, דקדוק בכוונת המחבר ועיון בפרשנים ובמגיבים – כל אלו הם יסוד תהליך הלמידה, והמחנך צריך להשקיע תשומות נכבדות כדי להכניס את התלמידים תחת עוּלם.

זוהי אמנם נקודה כמעט מובנת מאליה, אף שאפשר שבשנים האחרונות היא נשתכחה מעט: עמל הלמידה נעים הרבה פחות מחיי החברה, וילדים מעדיפים באופן טבעי לשחק במחשב ולגלוש באינטרנט מאשר לשבת בכיתה ולשקוד. תפקידם של המחנכים הוא כופייני בהקשר הזה – להושיב את התלמידים ללמוד ולהגיע להישגים – ואין ממנו מנוס. כפי שהגדיר זאת קויפמן, מדובר כמעט בחוק טבע:

יש לעולם מתח הכרחי בין החינוך ובין המחונך: מין מלחמה בין החומר ובין הצורה … בין הנפש ובין הרוח. החומר "מורד" בכוח הזר הבא לטבוע בו צורה. הנוער בגיל החינוך הוא מרדני לא באשר הוא נושא צורה תרבותית משלו, אלא באשר הוא חומר חסר צורה תרבותית. הוא מורד בכל: בצורות הלשון, בכתיב, בנימוס, בחובה, בסבון, במזלג … הכל לפי הגיל. .. זהו מרד ה"טבע" ב"היסטוריה".

אילוף סוסים, כך סיפר לי חבר טוב, הוא חוויה קשה במלוא מובן המילה. הסוס מתנגד, בועט, רוצה להישאר חופשי ומאושר, ואתה פשוט שובר את רוחו. חצי טון של שרירים ואישיות פראית נכנסים בתהליך קצרצר תחת עול המשמעת שלך. קויפמן מתאר תהליך דומה. הילד רוצה להישאר "פרא", הוא מתנגד באופן טבעי לנתינתו ב"סד" החינוכי ובמשמעת הלמידה. אך ללא המאמץ החינוכי, השינון והעמל, הוא לא ייהפך לבן תרבות.

גם אצל שטראוס הסיפור החינוכי הוא סיפור של העברת התלמיד ממצב פראי למצב תרבותי:

חינוך ליברלי הוא חינוך במסגרת תרבות או לקראת תרבות. התוצר המוגמר של החינוך הליברלי הוא אדם בן תרבות. מקורה של המילה תרבות, "קולטורה" בלועזית, הוא במילה הלטינית "אגריקולטורה" – חקלאות. כלומר, תִרבּוּת האדמה ותוצריה, טיפול באדמה והשבחתה … מכאן שמשמעותה של המילה "תרבות" – בייחוד בימינו – היא תִרבּוּת המחשבה, עיבוד היכולות הטבועות בשכל האנושי והשבחתן …

אם כן, ההכרה בהיררכיה של החכמה ובקיומם של גדולים וספרי מופת תובעת בהכרח עמל ויגיעה, והללו בתורם מצריכים חינוך תובעני ולא מתפשר: "יצירות גדולי היוצרים, מהיותם נעלים ונשגבים, משעשעות אותו (את התלמיד) פחות מסיפור גרוע בן-יומו. סיפור בלשים קלוקל "מעניין" יותר מיצירות הנביאים, הומרוס, סרונטס, שייקספיר, גתה. נחוץ לטפס ולעלות לגובה כדי להשיג את אלה. נחוצה אפילו עבודה "משעממת" …; אין החינוך יכול לעמוד על המשחק והשעשוע בלבד … בלא עמל ויגיעה".

כשלונם של הניסיונות החדשניים להקל על הילדים, ללעוס עבורם את החומר, ללמד אותם בדרכים עוקפות וב"פטנטים" חינוכיים למיניהם – נכתב וידוע מראש. הדוגמאות מצויות למכביר, ודי לזרוק מבט חטוף אל דפיו של תנ"ך רם לבתי הספר, פרויקט "תרגום" התנ"ך לשפה עברית עכשווית, כדי להבין במה מדובר:

הטקסט המקראי: "הוי משכימי בבוקר שכר ירדופו, מאחרי בנשף יין ידליקם"; ותרגום רם: "אבוי להם, לאלה שמן הבוקר עד הלילה שיכורים מיין. רק השכימו לקום, וכבר הם דולקים אחרי היין. מאוחר בלילה, והיין עדיין "מדליק" אותם".

הטקסט המקראי: "ויעבוד יעקב ברחל שבע שנים, ויהיו בעיניו כימים אחדים באהבתו אותה"; ותרגום רם: "ויעקב עבד עבור רחל שבע שנים, והיה נדמה לו שעברו רק ימים אחדים, כי הוא אהב אותה כל כך". (ישעיהו ה'; בראשית כ"ט).

במקום להגיש לתלמיד מרק בשרי לוהט אך עשיר ומלא בטעמים, נותנים לו לאכול 'מנה חמה' פושרת, אבקתית וסינתטית.

המסורת של בית המדרש היהודי    

האם לבית המדרש היהודי יש מה לתרום בעניין זה? אמנם סוגת ה-יהדות ו… ― יהדות וכלכלה, יהדות וסביבתנות, יהדות ופמניזם ― משגשגת ומפרנסת דוקטורנטים ורבנים לרוב, אך בחינה זהירה של התוצרים עושה רושם שאין ליהדות יותר מדי מה לתרום בסוגיות המודרניות הללו. הררים רבים נתלים בשערה, מגדלים פורחים באוויר, והישגים משמעותיים אין. (האם הצלחתם פעם להפיק מטקסט כאוטי בסוגיות זבחים או כתובות משנה כלכלית סדורה?). לעומת זאת, בשדה ה'יהדות וחינוך' נראה שהקרקע מוצקה ורחבת ידיים ואין הרבה מקום לספקות. כאן לבית המדרש יש גם יש מה לומר. והרבה.

אפשר אמנם שלא להתפעל מהתוכן ומהספרות שבית המדרש מציע, אך קשה מאוד שלא להתפעל מהיחס שהוא מגלה כלפיהם. האתוס הלמדני של בית המדרש, הגישה החינוכית שלו, החיבה ויראת הכבוד אל ארון הספרים – הם דבר מרתק הראוי לבחינתנו המעמיקה.

דומה שאת התפיסה ההיררכית של הידע ובייחוד את "עמל התורה" הנלווה לה, הביא בית המדרש היהודי לכדי שלמות. למעט חריגים חתרניים פה ושם, יראת הכבוד אל חכמי העבר היתה חד-משמעית עד כדי הגזמה: על ה"אחרונים" נאסר לחלוק על ה"ראשונים", על ה"ראשונים" נאסר לחלוק על האמוראים, ואפילו האמוראים נאלצו לקבל את הכרעותיהם של התנאים חכמי המשנה.

אלכסנדר פופ אמנם לא ממש הכיר את האתוס הלמדני היהודי, אך "שוטים נחפזים במקום בו מלאכי מרום חוששים לפסוע" הולם היטב את אווירת הלימוד ואת הכבוד שרוחשים בבית המדרש לדברי הקדמונים. ההנחה שנמצאת ברקע הפעילות האינטלקטואלית בבית המדרש היא שהראשונים ידעו הכל, חשבו על הכל, והתמודדו מראש עם כל קושיה שתוכל להעלות על הדעת. ואם בכל זאת מצאת סתירה בדבריהם או העלית בחכתך פירכה שקשה לתרץ, אל תיחפז להסיק מסקנות. כנראה שפשוט לא עמלת מספיק בהבנתם. למעשה, המירב שמותר לך כתלמיד הוא להשאיר את הקושיה ב"צריך עיון", וגם זה לזחיחות דעת ייחשב.

זו אמנם הנחה קיצונית למדי, אך הפירות שלה ברורים: היררכיה תובענית של חכמה, ובעקבותיה "עמל תורה". סתירה בדברי חכם קדמון שבתרבויות אחרות תיפטר במשיכת כתף אדישה, עשויה להסעיר בית מדרש שלם ולהשתלט על סדר היום עד שהעניין ייפתר. כביכול, כל תורת משה מונחת כאן על הכף. על טענתם הקבועה של תלמידים בבית המדרש – "אבל הרב, זה לא הגיוני", התשובה שגורה גם כן: "זה אולי לא הגיונך, אבל זה בהחלט הגיוני".

עמל התורה ויצירתיות

למעשה, ערך עמל התורה הבית-מדרשי הגיע לפסגות יוצאות דופן ויש שיאמרו מוגזמות. את הפסוק שעוסק בדיני טומאת-מת, "זאת התורה אדם כי ימות באהל…", דרשו חז"ל – "אין התורה מתקיימת אלא במי שממית עצמו עליה". וצדקו למדי. התלמידים נדרשים לבלות את רוב שעות היממה בשקידה בלתי-מתפשרת, וכל דקה שעוברת בבטלה נחשבת לחטא חמור של "ביטול תורה". לא מפתיע שבמציאות כזו בתי המדרש הופכים לא פעם למרבצי סטרס ו-OCD. ובכל זאת רבים מצליחים במשימה, וקשה שלא להעריך את העוצמה התרבותית של בית המדרש, שספק אם ניתן למצוא לה מקבילה במקום אחר. הגאון מוילנא (הגר"א, 1797-1720) למשל, אישיות חזקה ויוצאת-דופן של כישרון ושקידה, הוא אחד מסמלי המופת של התרבות הזו:

מרבית שעות היממה של הגאון מוילנה היו מוקדשות ללימוד התורה. מיכסת השינה שקבע לעצמו לא עלתה על שתי שעות ביממה … אם ביטל רגע מן התורה היה רושם זאת על פנקסו, ובסוף השנה, בערב יום הכיפורים, היה נוטל את הפנקס ומחשב את חשבון הרגעים שאבדו לו במשך כל השנה …; התמדתו היתה מופלגת … בכל חודש היה חוזר (משלים) את התלמוד הבבלי …; (הגאון החסיד מוילנא, ב.לנדוי).

רבי חיים מוולוז'ין, תלמידו הגדול של הגר"א, אף תיאר את רבו כמי שמסרב לקבל ב"חינם" סודות ממלאכי מרום, מאחר שהללו יוענקו לו בלא שעמל בהם. הוא העדיף לגלות את הדברים בכוחות עצמו. גם אם נתקשה לקבל את תוכן הסיפור שנראה לקוח מעולמות הפנטזיה, המסגרת והמסר ברורים – עמל תורה:

אף כי רצו למסור לו מן השמים בלא שום עמל ויגיעת-בשר רזין וסתרין עליוני-עליונים, ע"י מגידים מארי-דרזין ושרי התורה (מלאכים, אדוני הסודות). לא נשא עיניו לזה (לא רצה בכך) … כי שמעתי מפיו הקדוש שפעמים רבות השכימו לפתחו כמה מגידים מן השמים בשאלתם ובקשתם שרוצים למסור לו רזין דאורייתא (סודות התורה) בלא שום עמל. ולא היטה אזנו אליהם כלל. ואמר … השגות אשר לא עמלתי ולא חכמתי אין לי בהם חפץ. (הקדמת ר"ח מוולוזין לביאור הגר"א על ספרא דצניעותא).

השילוב של היררכיה מוחלטת ואידאל שקידה קיצוני, הוליד גם את היצירתיות הלמדנית; הפלפול. כאשר התלמיד מחויב לתרץ את הסתירה בדברי החכם הקדמון ויהי מה, הוא יאלץ לגייס את כל היצירתיות והחריפות שקיימות בו. התשֹוּמות לא נחשבות, ואם צריך לעסוק שבוע שלם בקושיא אחת בדברי רש"י – אדרבה ואדרבה. גם כאן, כדרכו של בית המדרש היהודי, התופעה הגיעה לא פעם למחוזות הסהרוריות. לעתים נדמה שדרידה ופוקו המודרניים, שהשתעשעו בדה-קונסטרוקציות וחשבו עצמם לאוונגרד בתחום, היו נבוכים נוכח הווירטואוזיות הפרשנית שגילה בית המדרש היהודי מאות שנים לפניהם. הקומנטטורים הגדולים שלנו, שעליהם אמר התלמוד "מפומבדיתא את, דמעלי פילא בקופא דמחטא" (מבית המדרש של פומבדיתא אתה, שבפלפולם יעבירו גם פיל בחור המחט), היו לבטח מפהקים נוכח הדה-קונסטרוקציה הצרפתית, ומבטלים אותה כפרשנות אוריגינליסטית וחסרת מעוף. ראו למשל את המעשה ברבי יעקב פולק, האיש שהביא את הפרשנות אל הקצה הרחוק ביותר הידוע למדע, אשר הצליח לחבר ב"כוח פלפולו" שני דפים תלמודיים שכלל לא קשורים זה לזה:

ר' יעקב פולק היה מפורסם בדורו כבעל שכל חריף, שנון ומחודד שלא היו כמוהו בתוך גדולי ישראל כמה דורות לפניו ולאחריו. פעם אחת, מספרת האגדה, רצו תלמידיו בני ישיבתו לנסות כוח חוכמת רבם ושכלו המחודד. מה עשו? הלכו ועקרו כמה דפים מתוך אותה המסכת שהיה לומד אתם באותו זמן. והוא, בשעה שבא להרצות לפניהם את שיעורו הפלפולי, לא הרגיש כי חסרו במסכת שלו כמה דפים וכי ניתק הקשר בין דף אחד לחברו, ובגודל חריפותו ועוצם פלפולו וחידודו חיבר את שני הדפים הרחוקים זה מזה והיו לאחדים בידו כאילו יצאו כך מידי מסדרי הש"ס… (י.ל מימון, שרי המאה).

תן לו לבטא את עצמו הוא ילד יצירתי!!!

אם נחזור אל ענייננו המרכזי מחוץ לשטעטל, חובה עלינו לשאול מאין כל זה הגיע. האם מוסדות החינוך שלנו החליטו סתם כך ביום בהיר אחד להתנוון להם? האם החינוך החדש כבש אותנו בסערה ללא תשתית מתאימה שקדמה לו?

התשובה זוקקת מאמר נפרד, ואנו נאלץ להסתפק במקצת דבריו של קויפמן שהזכרנו לעיל, וכן בדבריה של חנה ארנדט (אני מודה לחברי אהרן רוז על ההפניה). קויפמן מאפיין את הידרדרות החינוך בימינו כחלק מהתנגשות רעיונית בין שתי אסכולות מרכזיות.

מצד אחד ישנה האסכולה השמרנית הקלאסית, זו שניסינו לתת לה ביטוי בדברינו עד כה: היררכיה, עמל, בקיאות, יראת כבוד. לדידה, אם נוותר לרגע על העדינות, ילדים הם פראי-אדם חסרי דעת ותרבות. הם אוהבים יותר מדי את ה"ג'ונגל" ופחות מדי את הציוויליזציה. מראשית ימיהם הם מנהלים את מלחמת החופש במסורת, הטבע בהיסטוריה, החומר בצורה. נוכח מציאות כזו, המאמץ להביאם בברית המסורת והתרבות הוא חשוב ותובעני מאין כמותו: "הפעולה החינוכית אינה לעולם אלא זו: הנחלת ערכי דור הולך לדור בא. עיצוב נפש דור בא ברוח דור הולך".

לעומת האסכולה השמרנית בחינוך, התפתחה במאתיים השנים האחרונות אסכולה צעירה ומרדנית. ברוח המהפכה הצרפתית שהכריזה על חוסר סובלנות כלפי כל סמכות, ועם השתרשות תפיסת זכויות האדם, גם ההיררכיה הקלאסית איבדה את הלגיטימיות שלה. הערצת העבר נשחקה, ובמקום תפיסה חינוכית שבוחנת את התלמיד מול אופקים חיצוניים ומדריכה אותו לאורם של ספרים ודמויות מופת, החינוך החדש ראה את התלמיד כ"משק אוטרקי" של חכמה ודעת. העולם כולו נמצא כבר בתוכו, וכל שצריך הוא להניח לו לכרות את מחצבי נפשו בעצמו. אנחנו המבוגרים רק מפריעים:

ב'מאה של הילד' נתגלתה הנטייה להשליט את הילד על החינוך. היא נטתה לפרש את חירות הילדות והנעורים כשלטון הילדות והנעורים. היא נטתה לשלול את זכות הכפיה של התרבות באמצעות החינוך … את שאיפתה לטבוע בו צלם ודמות, לכוף עליו את ערכיה …; הכל מתוך הילד!

גם חנה ארנדט, שבימים כתיקונם מאומצת בחום על-ידי השמאל הרדיקלי, מפתיעה ומנסחת כאן תובנות שמרניות. ארנדט, בדומה לקויפמן, רואה גם היא קשר בין העידן הדמוקרטי של המהפכה ובין הידרדרות החינוך. הקושי לכלכל יחד הן את הדמוקרטיה של המבוגרים הן את ה"דיקטטורה" של חינוך הילדים, היא הקונפליקט שמפרק מבפנים את החינוך המודרני:

הדגם של טיפוח הילדים נסמך על עליונותם הזמנית של המבוגרים, ועל כן עלול להסתבך בסתירה עצמית … כך אירע שאבדן הסמכות, אשר החל בזירה הפוליטית, נתן את אותותיו גם בספירה הפרטית …; פירושו של דבר שעל כולנו – ולא רק על מורים ואנשי חינוך – לנקוט (בלית ברירה) גישה שונה כלפי ילדים וכלפי אנשים צעירים, מזו שאנו נוקטים זה מול זה. עלינו לנתק לחלוטין את תחום החינוך מכל האחרים, ובראש ובראשונה מן החיים הציבוריים והפוליטיים, כדי ליישם בו, ובו ובלבד, גישה לעָבַר ותפיסה של סמכות ההולמים אותו, אף שאין להם כל תוקף כללי או תביעה לתוקף כזה בעולם המבוגרים. (המשבר בחינוך, תכלת).

רוסו, מאבות אותה מהפכה צרפתית, טען: "האדם נולד חופשי ובכל מקום אסור הוא באזיקים". וזוהי בדיוק התפיסה של החינוך החדש. המסורת, ההיררכיה, יראת הכבוד – כולן מסיטות את התלמיד ממסלולו העצמי וכובלות אותו לתבניות תרבותיות גסות ומגושמות. אם רק נשחרר אותו מלפיתתנו המצמיתה, מעיינותיו הפנימיים של הילד יעצבו אותו באופן טבעי ואותנטי. "תן לו לבטא את עצמו הוא ילד יצירתי!!!", כלשון קודשו של הגשש החיוור. המסורת אפוא היא לא הפתרון, היא הבעיה.

וכאשר התפיסה השלטת היא שהילד הוא "מידתם של כל הדברים" – הוא הסרגל ולא ספרי המופת – אך טבעי שאת ההיררכיה תחליף דמוקרטיזציה חינוכית, את הסמכות יחליפו האוטונומיה והביטוי העצמי, ואת העמל יחליפו החופש והפינוק: "… (החינוך החדש) קידש מלחמה על הספר. ספר הלימוד מקלקל (לדבריו) את הלימוד החי. ספר הלימוד הוא כמין סמל למגובש ולקבוע, לידיעה העל אישית בניגוד לחוויה האישית … ". (קויפמן)

חוזה בין-דורי

לעומת האנטגוניזם שגילו המהפכנים המרדנים כלפי כבלי המסורת והתרבות, ההוגים השמרנים ראו בהם את עיקר החינוך. "החברה", כותב אדמנד ברק, ממתנגדיה החריפים של המהפכה הצרפתית, "היא חוזה בין אלו שכבר מתו, אלו החיים עתה, ואלו שעתידים להיוולד". לותיקים יש אחריות להעביר את מטען העבר לצעירים ― "משימתו (של המחנך) היא לתווך בין ישן לחדש, מטלה מקצועית התובעת ממנו כבוד עצום לעבר" (ארנדט); ועל הצעירים בתורם מוטלת האחריות לקלוט ולהמשיך את המורשת התרבותית שנצברה עד אליהם. כפי שאומר זאת קויפמן, עליהם לסגל לעצמם את הערצת העבר, ולהבין שאין דבר כזה "תרבות נוער":

הנוער הוא תקוות כל חברה ועתידה. הנוער הוא יורשה וממשיכה של התרבות. בו גלומים כוחות ההווה והעתיד. אבל הוא יכול למלא את תפקידו בתור ממשיך התרבות רק אחרי שירש את העבר. ובגיל חינוך אינו אלא (=הוא רק) יורש. בגיל החינוך הוא אינו יוצר. אין שום "תרבות נוער" בעולם. לא היתה ולא תהיה.

מלבד חובתו של דור המבוגרים לדאוג להמשכיות תרבותית, ארנדט מזהה גם היא "מלחמה" בין-דורית, פוטנציאל הרס המקנן בכל דור חדש ומרדני שמסרב להמשיך את מורשת העבר. לא רק שהעולם לא שייך לצעירים, הוא אף זקוק להגנה מפניהם…:

בחינוך הם נוטלים אחריות על שני הדברים כאחד, על חייו והתפתחותו של הילד ועל המשכיותו של העולם. שני ענפי האחריות הללו אינם חופפים; למעשה, הם עלולים לעמוד בסתירה זה לזה. האחריות להתפתחותו של הילד חותרת במובן מסוים נגד העולם: הילד דורש הגנה וטיפול מיוחדים, כדי שלא ייהרס בידי העולם. אבל גם העולם זקוק להגנה מפני החדש, המסתער עליו בשעטה בכל דור ודור.

שמרנות חינוכית כדיכוי?

אנו עומדים לקראת סיום, וכאן המקום להעלות שאלה מתבקשת: האם לא עולה מכל דברינו שהחינוך השמרני שולל את היצירתיות? את הביטוי העצמי? את אהבת החופש? האם הקפדנות השמרנית אינה מצמיתה ומסרסת בעצמה את רוחו של התלמיד? התשובה כמדומני היא לא רבתי. אין לחינוך השמרני שום מלחמה בהם. להיפך. הוא סבור שהללו חשובים, אך זקוקים ליסודות קודמים כדי לשגשג. חופש אמיתי יגיע רק מתוך מטען של ידע; ביטוי עצמי חייב לפרנסתו את חכמת העבר (האם אי פעם ילד לימד עצמו לדבר?); והיצירתיות צריכה תוכן משמעותי כדי "לשחק" בו. ללא היסודות הקלאסיים, אין בכל אלו טעם וריח.

פתחנו את המאמר בדבריהם של ק"ס לואיס ושטראוס על פגיעתו הקשה והמסרסת של החינוך הסובייקטיבי, ועל אבדן יראת הכבוד הטבעית כלפי חכמי העבר. נסיימו, (כמעט), בדבריה היפים של ארנדט על הערצת "ממלכת העבר" שהיתה נהוגה ברומא:

משבר הסמכות בחינוך קשור בטבורו למשבר המסורת, כלומר למשבר בגישתנו כלפי ממלכת העבר … בליבה של הגישה הרומית – ובהחלט אי־אפשר לומר זאת על כל ציוויליזציה או אפילו על המסורת המערבית בכללותה – עמדה תפיסתו של העבר, מעצם היותו עבר, כמודל לחיקוי, וראייתם של האבות הקדמונים, בכל מקרה ומקרה, כדוגמה לצאצאיהם. גישה זו הודרכה על-ידי האמונה שכל גדוּלה נטועה במה שהיה, ומכאן שהגיל ההולם ביותר את האדם הוא הזִקנה; האדם שזקַן הוא כמעט אב־קדמון, ועשוי אפוא לשמש מופת לחיים.

במקום סיום

ארנדט כתבה את דבריה ב-1961, שטראוס ב-1959, לואיס ב-1944, וקויפמן ב-1939. מעט לפניהם, ב-1931, הרגיש גם רבי קלונימוס מפיסצ'נא (1889–1943, נרצח בשואה) בזעזועים החינוכיים שפוקדים את העולם, והחליט לפרסם ספרון קצר על חינוך. מתוככי בית המדרש הסמכותני, מפציר הרב מפיסצ'נא בנערים לבל יתמכרו לתחושת עצמאות בוסרית ויאבדו את יראת הכבוד שבבסיס תהליך הלמידה. הוא מזכיר להם שהם אינם יודעים עדיין להבחין בין טוב ורע, חכמה וסכלות, ושכדאי להם לדבוק בחכמי העבר.

בעידן של זכויות התלמיד, הספר חובת התלמידים של הרבי מפיסצ'נא הוא סיום נאה לדברינו:

… (יש נוער בימינו) שחושב את עצמו ודעתו ליש בפני עצמו: הוא יודע איך להתנהג, הוא מבין מה טוב ומה רע לו ולנפשו. ויש לפעמים שהמלמד או האב אומר לו דבר ומדריכו, ונראה בעיני התלמיד שהוא מבין יותר. ו(בגלל) זה הוא מביט על מלמדו כעל איש עריץ שבא לכפותו בכוח … (אך) הילד בראשית התפתחות דעתו, כיון שאין לו דעת לעצמו להבדיל בין טוב ובין רע, ו(אין) לו רוח בקרבו אשר ידחפהו לאמר: כזאת וכזאת עשה ומזה תחדל, מוכרח הוא לקלוט בקרבו דעות מן החוץ, כי מעצמו לא ידע מה לעשות בלתי אשר ימדוד בדעת אנשים הגדולים מה טוב ומה רע בעיניהם.